LA EVALUACION ESCOLAR DESDE EL 230

LA EVALUACION ESCOLAR Y EL DECRETO 230

1. Significados de la evaluación escolar

En medio del mayor desconocimiento hacia el magisterio y la comunidad educativa, el gobierno nacional expidió el Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 de manera arbitraria. Sin que mediara un proceso de estudio e intercambio impuso una normatividad signada por el predominio de las imposiciones macroeconómicas de ajuste, privatización y racionalización. Amplios sectores de la opinión nacional se manifestaron en distintas direcciones en torno a los contenidos y alcances de dicho decreto que regula la evaluación escolar. También los medios de comunicación y columnistas de los diarios expresaron sus visiones al respecto.

Sin consideración de los logros obtenidos en La Ley General de Educación que consagra la autonomía escolar, y sin tener en cuenta los avances que se habían tenido hasta el momento registrados en el Decreto 1860, el gobierno nacional tomó las directrices de la política internacional del FMI y el Banco Mundial en materia de evaluación para acentuar el proceso de racionalización de acuerdo con los parámetros de calidad y los estándares curriculares allí consignados. En estas circunstancias, la política neoliberal reforzó el sometimiento creciente de la educación y la evaluación a la lógica del mercado y las estrategias de “rendición de cuentas”, “evaluación por resultados”, evaluaciones censales, evaluaciones externas controladas por el sector privado, los estándares curriculares y los sistemas gerenciales de gestión.

En Colombia la evaluación despierta un enorme interés por parte de la comunidad educativa y desencadena las más diversas reacciones. Para los maestros la evaluación ha tenido un particular interés, toda vez que se ha reposado bajo su responsabilidad la valoración en esta materia. En general, ha existido en la sociedad una especial sensibilidad por la evaluación, toda vez que a través de ella, circulan, se producen y se proyectan las distintas imágenes sobre las nuevas generaciones y los proyectos socios históricos que los grupos sociales expresan en el ámbito de la formación, el conocimiento, las instituciones educativas, los maestros y la cultura escolar. O dicho de otra manera, la evaluación traduce la totalidad del sistema educativo y condensa la complejidad de la educación y la enseñanza; sintetiza el conjunto de las representaciones sobre el mundo, el trabajo, el conocimiento y la vida social. Desde esta perspectiva, es un campo en disputa, de lucha de enfoque que los sujetos educativos agencian en la práctica social, la vida escolar y el pensamiento.

La evaluación, no ha gozado de suficientes reconocimientos académicos, tiene, no obstante, el mérito de condensar la complejidad de la praxis educativa.
Resulta paradójico de todas maneras que la evaluación logre una relevancia en la época en la globalización y la desregulación en medio de un gran desprecio, olvido e instrumentalización. Es evidente que las políticas de ajuste han impuesto un estricto control fiscal y un sistema de racionalización de la gestión pública en las escuelas, y, para ello, se han valido de un esquema gerencial de evaluación. Al mismo tiempo con el modelo del libre mercado las políticas gubernamentales se han enfocado a la aplicación de rígidos métodos de evaluación, tales como la “rendición de cuentas”, la evaluación por resultados, la evaluación por competencias, la evaluación por desempeño. En este sentido, la supuesta libertad otorgada por el neoliberalismo, no es más, sino el imperio de nuevas formas de control y dominación, uno de cuyos ejes se apoya en la sacralización de la evaluación como medición de resultados y en la utilización ideologizada del concepto de calidad.

Sobre esta base se ha abierto un campo de interpretaciones y regulaciones sobre la carrera docente, la evaluación de docentes y estudiantes, los estándares curriculares, la gestión escolar, la universidad pública y las finanzas públicas, los cuales acelerarán aún más los procesos de privatización y racionalización en detrimento de la educación pública. En este contexto, el Movimiento Pedagógico mantiene la bandera de disputar el escenario del pensamiento y la pedagogía que propenda por la recuperación de liderazgo social e intelectual de los maestros y el fortalecimiento de las instituciones escolares.

2. Políticas escolares y plan de racionalización

La estrategia de la política neoliberal se ha dirigido a reducir el gasto público, privatizar la educación e imponer un nuevo sistema de asignación de recursos con base en los parámetros establecidos por el Fondo Monetario Internacional. El acto legislativo 01 aceleró este proceso que remató con la expedición de la ley 715, legitimando de hecho una verdadera contra forma educativa. La política de ajuste extendió estos principios del dogma neoliberal al ámbito de la escuela, mercantilizando los propios procesos de enseñanza, las instituciones educativas, la profesión de los docentes, las prácticas pedagógicas, los currículos, los contenidos del acto educativo y el sistema de evaluación. No bastó la imposición de un nuevo marco de referencias macroeconómicas, sino que en el momento reciente de la aplicación de este decreto se asistía a una reforma de los asuntos más íntimos de la vida de las escuelas y de los maestros. La idea preclara de la autonomía escolar que constituye el pilar del sistema educativo colombiano establecido en la Ley General de Educación, quedó reducido a letra muerta en razón de las orientaciones contempladas en los planes y programas del gobierno nacional.

En sus elementos básicos en plan de racionalización se orienta a modificar las reglas de juego institucionales, regular el sistema de administración y control de las plantas docentes, estructura un régimen de hegemonía de rectores-gerentes, ejercer un control estricto del proceso de enseñanza-aprendizaje según el modelo de las evaluaciones censales y por competencias, ajustar el tiempo escolar a las nuevas exigencias de racionalización del gasto y control macroeconómicos, transformar las prácticas pedagógicas sobre la base del atropello de la autonomía escolar. Sin miramientos de ninguna clase, el Estado promueve una política de hacinamiento en las escuelas al establecer el promedio de 35 alumnos por profesor, con la falacia de que en la actualidad sería de 23 cuando en la realidad desde ese momento hasta ahora este promedio supera en los grandes centros urbanos a 45 estudiantes por maestro. Sin mejoras de ninguna clase el gobierno pretende implantar una política de calidad, con un plan de racionalización que desconoce los criterios pedagógicos, físicos, ambientales y socioculturales.

3. Caracterización del decreto 230

El decreto 230 expedido el 11 de febrero de 2002 es una expresión de la política neoliberal de ajuste y racionalización que desarrolla el gobierno nacional en consonancia con las disposiciones contenidas en la Ley 715 sobre recursos y competencias, aunque demagógicamente dice apoyarse en la Ley 115. Al establecer las normas técnicas curriculares, entendidas como estándares curriculares y otros instrumentos de calidad, se configura una regresión en aspectos fundamentales de la autonomía, los proyectos educativos institucionales y la pedagogía progresiva. Por esta vía se impone el currículo único, obligatorio y uniforme, tantas veces cuestionado por el magisterio y el pensamiento democrático. Legitima las competencias como elemento de la evaluación y las entrecruza con los logros y los conocimientos. Abre la compuerta para que los sectores privados hegemonicen las evaluaciones externas. Establece un sistema de promoción basado en el criterio fiscalista de ahorro por concepto de estudiantes repitentes y deja un arbitrario 5 % de repitencia. En este contexto, el decreto 230 respondió al cálculo macroeconómico del ajuste fiscal, según el cual los 431.000 repitentes le cuestan al Estado 326.000 millones de pesos al año. Desde esta variable establece entonces un sistema de evaluación basado en el ajuste sin atención a la formación integral.

El decreto 230 legitimó las evaluaciones censales y las metas de calidad establecidas por las agencias internacionales, las cuales pretenden homogeneizar, estandarizar e instrumentalizar la educación. Legaliza la retención de los informes sobre el rendimiento de los estudiantes, sino se encuentran a paz y salvo con el establecimiento educativo. Desconoce los procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación dentro de una concepción democrática de la educación. De manera drástica, se invisibiliza la participación de los alumnos y se vulneran principios fundamentales constitucionales y legales. Si bien incorpora un elemento de participación de los padres de familia, no queda explícita la exigencia que dicha representación debe darse en el marco de la organización de los padres de familia, legamente constituida.

4. Sobre la formación, la promoción y reprobación

Toda educación debe tener como principio (si es buena) garantizar la formación de la totalidad de los estudiantes. El punto central radica en lograr la formación integral de los alumnos según los principios y fines establecidos en la Ley General de Educación. Ninguna pedagogía progresista del mundo reduce la evaluación de los estudiantes a la simple promoción o, a la mera reprobación. No obstante, el Decreto 230 dilapida la posibilidad histórica de orientar el sistema de promoción hacia la formación con un alto contenido pedagógico, toda vez que subordina la promoción a la política macroeconómica ajuste fiscal. De acuerdo con este modelo, la evaluación es una variable de política económica y la promoción termina siendo una estrategia de control.

Aunque pretende diferenciarse de los esquemas restrictivos de la reprobación a ultranza, diluye los aspectos progresivos de la promoción en una medida de ajuste fiscal.

Ahora bien la inconsistencia de los modelos basados, bien sea, en la promoción o bien en la reprobación, radica en que privilegian los resultados sobre los procesos, de un lado; y subordina la formación como centro del acto educativo a la medición y el control. Los neoliberales no son muy devotos de la promoción, por el contrario defienden la meritocracia, la competencia, el éxito y el rendimiento. Son obligados por la política de ajuste a establecer esta medida como sistema de contención y control social. Carecen de cualquier intencionalidad humanista como para creer que se trataba de una política favorable al bienestar de las comunidades. Resuelta la crisis fiscal (cosa muy remota) los neoliberales no dudarán en regresar al sistema draconiano de la reprobación a ultranza como en Estados Unidos y en algunos ápices de Europa se quiere implantar. Entre tanto, los promotores de la reprobación asocian la reprobación con la calidad de la educación, la responsabilidad, el rendimiento y la excelencia; y, descalifican la promoción como patente de corso para la desidia, la pereza y la baja calidad. Este probado en todo el mundo que estos 2 sistemas de evaluación no conducen al desarrollo de la personalidad y la formación autónoma de las personas. Por más verdades que la ciencia descubra y mares de conocimiento alce la humanidad, siempre habrá un sistema referencial didáctico, pedagógico, socio cultural, humano, socio afectivo, que determinará la formación y la apropiación del conocimiento y la cultura.

Para la realización de un sistema de evaluación centrado en la formación, es imprescindible que el Estado, los maestros y las instituciones educativas orienten su pensamiento y su práctica educativa hacia el cumplimiento de los fines y principios establecidos en la Ley General de Educación, el mejoramiento de las condiciones materiales e infraestructurales, el desarrollo de una política de formación y capacitación de docentes, el respeto a la profesión docente, la recuperación de la función social de la educación, el reconocimiento de la pedagogía, la innovación, la experimentación y la investigación. En este sentido, la evaluación involucra un componente investigativo cuyo propósito es encontrar, entre otras, las causas de la repitencia y la deserción y, formular estrategias de superación. Así como es absurdo recurrir a la promoción de los estudiantes para justificar una política macroeconómica, igualmente es inadmisible aferrarse a la reprobación y la repitencia como modelos de buena calidad o reducir la evaluación a la aplicación de meros instrumentos de corrección acerca de las deficiencias y dificultades del aprendizaje.

5. La trampa del 5% de repitencia

El 5% de repitencia es una trampa para la realización de los procesos de formación. Es un engaño para la educación del país porque pretende ocultar las verdaderas causas de la repitencia, la deserción y la baja calidad. Ya son conocidas las precarias condiciones económicas, nutricionales, el hacinamiento en las aulas , la ausencia de dotaciones adecuadas para los planteles, los cargos académicos, el desconocimiento de los PEI, los desestímalos de la profesión docente, entre otra. Es preciso que las instituciones educativas emprendan un proceso de discusión colectiva y valoren las directrices centrales de la Ley General de Educación. La idea es suspender la aplicación de esta medida y enderezar todo el proceso de la evaluación hacia la formación integral, sin caer en la tentación de la arbitrariedad, la exclusión y el castigo o en la promoción a ultranza.

Para orientar la educación hacia la calidad es preciso insistir en que la práctica pedagógica no se reduzca a la obsesión de la reprobación y la repitencia. La reprobación y la repitencia pueden considerarse válidas en los casos en que lo ameriten las circunstancias establecidas en el PEI, siempre y cuando se respeten los derechos fundamentales y se cumpla el principio educativo según el cual el objeto del acto educativo es el estudiante, disposición establecida en el código educativo colombiano. Para su desarrollo las instituciones escolares en virtud de la autonomía escolar deben habilitar y destacar de manera prominente el papel de los maestros y la democracia en las propias instituciones escolares.

Nos negamos a aceptar la “vieja y reaccionaria pedagogía de la sanción, la exclusión y el castigo para los niños, niñas y jóvenes de Colombia”, así como se pretendía deducir la mala calidad de la educación en la desidia y pereza de los estudiantes. NO aceptamos porcentajes de promoción y repitencia por decreto, ni tampoco la promoción automática. Reiteramos el principio según el cual toda educación debe tener como principio la formación con calidad de los estudiantes. El empeño fundamental debe centrarse en la creación de las condiciones sociales, pedagógicas, financieras y culturales para lograr procesos educativos de calidad.

6. Dimensiones de la evaluación

La evaluación es un campo del saber que tendencialmente ha sido despojado de su horizonte crítico y formativo bajo el impacto de la globalización neoliberal y la lógica de la mercantilización. L as evaluaciones censales, la evaluación por competencias y la evaluación por resultados son instrumentos de control y dominio de la racionalidad instrumental que desarticula la evaluación del universo complejo de la pedagogía. En particular, el decreto 230 pasa por alto el alcance del distinto ámbito s de la evaluación, como la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

Estas dimensiones, entre otras, conforman una totalidad en la comprensión de las complejas relaciones e implicaciones de la evaluación en el terreno de la formación, el saber y el conocimiento. De manera intencionada dicho decreto las silencia. Desconoce la participación de los estudiantes en los procesos de evaluación, y los excluye de los comités de evaluación como en general de las prácticas evaluativas como sujetos educativos, sin atender el postulado de la pedagogía democrática que reclama basarse en el proceso de la formación integral. Si bien admite la participación de los padres de familia en los comités de evaluación, elemento que podría considerarse progresivo, sino pretende atentar contra los derechos y la libertad de los maestros. Es inconcebible la marginación de los estudiantes en los procesos evaluativos.

De otra parte, la nueva legislación sobre la evaluación escolar desconocía la diversidad de la evaluación según los niveles y ciclos de educación; homogeneizando la aplicación de la norma al copnjunto de la educación formal, pública y privada,los sectores solidadrio, comunitarios y cooperativos. Olvida la particularidad del pre-escolar así como las características de cada ciclo, los cuales obedecen a procesos específicos de desarrollo del pensamiento y de la formación. Sin menoscabo del concepto de integralidad de la educación básica es preciso reconocer la especificidaddelospro9cesos evaluativos en cada uno de los niveles y ciclos de la educación básica y media, como también de las diversas modalidades educativas.

7. Los logros, las competencia y los conocimientos

En el decreto 230 se combinaban algunos elementos formulados en la Ley General de Educación y los parámetros establecidos en la Ley 715 sobre recursos y competencia. Esta operación se impone bajo el paradigma de las competencias que subordina la evaluación de los logros y los conocimientos que el nuevo tipo de exámenes de ICFES ya ha puesto de manera severa contra la autonomía escolar. En el ámbito de los conocimientos cabe señalar el modo como las práctica educativas internacionales han subsumido los contenidos, el currículo y los planes de estudio a modelos de las competencias, él cual reedita las estrategias definidas en Jomntiem y Dakar sobre las necesidades básicas de aprendizaje y el núcleo conceptual del pragmatismo que legitima el saber hacer en contexto con el supuesto de superar la educación tradicional o por contenidos. Semejante regresión somete a la enseñanza y los saberes al imperio del mercado y refuerza la tradicional dependencia de los países del tercer menudo a las grandes potencias económicas que controlan la producción científica.

Resulta insuficiente partir entonces, como lo hace el decreto230, el reconocimiento de los fines y objetivos establecidos en la Ley 115, si bien el modelo de gestión institucional y de evaluación no guarda una concordancia y una coherencia con el contenido y alcance en los mismos. Aunque el decreto proclama la evaluación por conocimientos lo cierto es que queda supeditada al modelo de las competencias y a los parámetros de la competitividad y la racionalización, En efecto, los conocimientos son reducidos , al saber hacer en contexto, así como los logros quedan instrumentalizados por la lógica de la competitividad y pragmatismo.

8. El currículo y las normas técnicas curriculares

El decreto230 establece criterios sobre estándares para las áreas y otros instrumentos para la calidad presentados por el MEN. Según esta norma el plan de estudios determina que las competencias y conocimientos se generalizan para todo el país en el marco de las nuevas técnicas curriculares y pedagógicas expedidas por el MEN y se incluyen los criterios procedimientos para ejercer el control del proceso educativo. Con esta orientación se pretende homogeneizarle contendido de la educación en Colombia mediante la imposición del currículo unico, obligatorio y uniforme. Loa planes de estudios establecidos en los PEIs quedan desplazados y la autonomía escolar limitada. Se pierde el alcance de la autonomía entendida como la capacidad de ejercer la libertad y la creatividad en el marco de los fines, los objetivos de cada nivel y ciclo, y las áreas o obligatorias para potenciar la capacidad y la responsabilidad de la institución escolar y de los maestros en el proyecto educativo- pedagógico , en las didácticas y los métodos en los enfoques y contenido de estas áreas. En las investigaciones y los proyectos pedagógicos y en los PEI.
En este sentido, la imposición de las normas técnicas curriculares y pedagógicas revive el tristemente célebre currículo único, obligatorio y uniforme que el magisterio ya más de una vez ha derrotado y que la Ley General de educación descartó completamente. Al imponer los estándares para el currículo en las áreas obligatorias y fundamentales u otros instrumentos para la calidad desmonta de hecho la autonomía curricular y somete el conocimiento al dominio de agentes externos. De acuerdo con la política neoliberal se reestablece el discurso pedagógico de control, medición y rendición de cuentas y se regresa a la época del currículo a prueba de maestros.

El control ejercido por parte del MEN sobre el proceso educativo rompe la autonomía y la democracia escolar. Basados en una interpretación amañada los currículos dejan de ser potestad de los PEI para tornarse en instrumentos de las imposiciones del MEN. En este modo se regresa al currículo único obligatorio y uniforme, desmoronando la autonomía escolar y atando los planes de estudió al dictamen del gobierno nacional. Se retorna, de algún modo, al estado docente, de tan ingrata recordación él en mundo autoritario, que todo lo ordenaba y sabía, lo que en ningún momento implica desconocer el principio de identidad y unidad nacional. En este terreno, el Movimiento Pedagógico ha defendido el concepto democrático del respecto a las libertades consagradas en la constitución y en la Ley 115 como fundamento de la formación integral.

tomado de la revista educacion y cultura, septiembre del 2002